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 LEY DE CALIDAD: AUTORITARISMO Y MERCANTILIZACIÓN

Federación Icaria en Aragón[1]

Durante los últimos meses hemos asistido a la puesta de largo de la política educativa del gobierno del PP. Primero fue la aprobación de los nuevos currículos para la Educación Secundaria, que recogieron los más que discretos frutos de aquella fiebre retrohumanista que emponzoñó el debate sobre la reforma de las humanidades; después, la publicación en el Boletín Oficial de la polémica Ley de Ordenación Universitaria y de la Ley de Cualificaciones y de la Formación Profesional y, aprovechando el relajo veraniego, en lo que parece la penúltima entrega del vasto plan de reformas emprendido por el gobierno, la aprobación en Consejo de Ministros del Proyecto de Ley Orgánica de Calidad en la Enseñanza (LOCE). Más allá de las discrepancias acerca de los diagnósticos de la situación (para unos calamitosa, para otros simplemente mejorable), los procedimientos y maneras adoptadas, o la discusión de ciertas medidas particularmente aireadas como los itinerarios o la reválida, casi siempre mera espectacularización mediática del magro debate político propio de una sociedad artificialmente abocada al bipartidismo, un análisis en profundidad de la coyuntura en que nos encontramos desvela un escenario, harto preocupante, de coincidencias y acuerdos en lo esencial; un fondo comunmente aceptado que responde a los principios de la mercantilización y privatización del campo educativo.

Si nos remontamos en el tiempo, una buena parte de las medidas adoptadas por los sucesivos gobiernos del PSOE indicaban al actual gobierno la dirección por seguir. Así, también se impulsó la LOGSE sin precisar ni garantizar la financiación necesaria y fue la LOPEGCE, también llamada “Ley Pertierra”, la que introdujo el discurso de la calidad y reforzó los mecanismos de control vertical, de arriba a abajo, por parte de las administraciones y de los directores de los centros, en detrimento de la participación democrática. En todo caso, habrá que admitir que la política educativa del PP se proyecta en terreno propicio para su desarrollo: que la educación en España es un desastre, que han proliferado los conflictos y la indisciplina en los centros, que el fracaso escolar es inusualmente alto…, son “datos” que, convenientemente esgrimidos y amplificados, han terminado por hacerse moneda corriente en las conversaciones informales. Se presenta como preciso entonces restaurar el orden, volviendo a unos saberes “básicos” y valores “propios de nuestra tradición cultural europea”, realizando ajustes organizativos de distinta índole que rentabilicen tanto el esfuerzo individual como la inversión pública realizados, en aras de una mayor —la nueva palabra mágica— calidad.

Centrando nuestro análisis en la enseñanza secundaria, el paisaje que vemos es resultado en gran medida del proceso de escolarización masiva sobrevenida en los últimos veinte años y de la deficiente aplicación del modelo de escuela comprensiva formalmente contenido en la LOGSE. Lo cierto es que ni lo uno ni lo otro ha servido para propiciar la movilidad social entre las clases inferiores mediante el recurso de la adquisición de títulos escolares, ni para mejorar la formación de los jóvenes estudiantes mediante un currículum común y unas metodologías avanzadas. El generalizado acceso a los títulos escolares les ha hecho perder valor de cambio y ha trasladado más arriba la reproducción de la segmentación social, sin dar satisfacción a la promesa socialdemócrata de ascenso social sin revolución; además, prácticamente todos los estudios sobre rendimiento escolar, como el Informe PISA 2000 de la OCDE, vienen a poner de manifiesto que independientemente de que exista mayor o menor fracaso, lo que sí es un hecho es que se mantienen los parámetros de la desigualdad si se tiene en cuenta el origen social de los alumnos. Por lo que respecta a la calidad de la formación que reciben los jóvenes en los centros escolares, basta echar una mirada al interior de las aulas para darse cuenta de que, en general, la enseñanza que en ellas se imparte sigue siendo de carácter memorístico, rutinario y muy alejada de esas virtudes con las que aparecen en los discursos reformistas. En este estado de cosas, la escolarización masiva de jóvenes según el modelo desarrollado en España, ha generado en no pocos casos situaciones verdaderamente conflictivas, debido a que la comprensividad se ha aplicado no mediante la reformulación de los contenidos del currículum, de la organización de los centros y de las prácticas escolares, sino mediante la mera expansión de la cultura escolar del siglo XIX, afín a las necesidades de unas burguesías en ascenso, a jóvenes de otras capas sociales habituados a unos códigos lingüísticos y culturales muy diferentes éste es uno de los factores determinantes que ha dado origen a la llamada “insumisión escolar”—. Todo ello ha repercutido directamente en la docencia pues, en algunos casos, el papel del profesor o profesora se ha devaluado hasta el punto de limitarse al gobierno disciplinario del aula. Pero hay más: la historia reciente del proceso de escolarización de masas ha desestabilizado la posición de algunos sectores de las clases medias, los más influyentes en el campo que nos ocupa. La irrupción en los Institutos, especialmente en los que eran de Bachillerato, de un tipo de alumnado que habitualmente se alojaba en centros de Formación Profesional o estaba ya incorporado al mercado laboral, es, de por sí, motivo de inquietud. Inquietud que aumenta al comprobar la creciente inflación de títulos académicos que, afectando especialmente a aquellos grupos ligados a la producción simbólica, acaban sintiéndose atemorizados por lo que perciben como el fin de su tradicional monopolio en el uso y disfrute de capital cultural.

A nuestro juicio, es en este contexto en el que deben analizarse los apoyos de que disfrutan las políticas neoliberales aplicadas de forma más o menos intensa por los gobiernos del PSOE y del PP, siguiendo una tendencia generalizada en todo el planeta; en el Reino Unido, en otros países de la Unión Europea y en USA con las políticas de eficiencia; en el Tercer Mundo, merced a la “desinteresada” asesoría del Banco Mundial. Así, la política neoliberal en general y particularmente el proyecto de Ley de Calidad, confirman la resignada frustración de las clases populares respecto a sus posibilidades reales de promoción por la vía escolar, al tiempo que parecen dar satisfacción a los intereses de buena parte de la clase media y vienen a satisfacer las demandas de un considerable porcentaje de la corporación docente, presentándose a los profesores y profesoras con el señuelo de la recuperación de su prestigio y autoridad.

Así pues, la Ley de Calidad se ocupa minuciosamente de regular las condiciones de acceso al capital cultural en sus distintas versiones más o menos valiosas; a esa mercancía que son los títulos y acreditaciones escolares. Afán regulador que, aunque de facto ya existía en la LOGSE y su puesta en práctica generalizó en gran medida, toma ahora carta de naturaleza jurídica en fórmulas específicas de currículo escolar como los itinerarios cerrados desde 2º de la ESO, el retorno a los cursos y asignaturas (en lugar de ciclos y áreas), la promoción de curso en función del número de materias suspendidas, o el fortalecimiento de las prácticas examinatorias, entre otras la reválida, como instrumento idóneo para el control del esfuerzo individual, medición de las capacidades y selección del alumnado. El efecto que todos esos medios producen realmente, aplicados de forma conjunta, y acompañados de una indisimulada operación de apoyo y promoción de los centros privados sostenidos con fondos públicos, es el encauzamiento de los jóvenes hacia unos u otros puestos en la sociedad en función de su origen social; la coartada es el mérito individual, la capacidad y la libertad de elección de los individuos.

La LOCE eleva a la categoría de norma la segregación, volviendo así a los momentos en los que realmente existían dos sistemas de enseñanza institucionalizados, dos currícula distintos, dos identidades y dos perspectivas de continuidad, tal y como ocurría durante más de cien años en nuestro sistema de enseñanza y sólo recientemente había comenzado formalmente a superarse. La configuración de una doble o triple vía en el sistema educativo, significa, en la práctica, ofrecer a los estudiantes caminos que conducen realmente a distinto sitio, es decir, a titulaciones con distinto valor de uso en el mercado escolar y, finalmente, con distinto valor de cambio en el mercado laboral, pero significa también la producción de identidades sociales e individuales distintas. De esta forma en el seno de la institución escolar se hace explícito lo que estaba implícito, es decir, la desigualdad social, pues a nadie se le escapa que los distintos itinerarios —los nobles, el profesional y el oculto, reflejan el camino que van a seguir los alumnos según su origen social: estudios universitarios (Científico-Humanístico), estudios de Formación Profesional (Tecnológico) e incorporación en los márgenes del mercado laboral (Programas de Iniciación Profesional). Ciertamente el hecho de trabajar en un currículum común no resuelve las desigualdades sociales y ésta es, a nuestro entender, una de las ilusiones de las reformas comprensivas socialdemócratas, pero es una perspectiva que permite abordar la formación de los jóvenes sin la presión que supone la conversión del conocimiento en mercancía.

La segregación y el autoritarismo se dan la mano en la LOCE. Existe una creencia generalizada en que la mayor homogeneidad del alumnado nos proporcionará algunos grupos más “tranquilos”, junto a otros más conflictivos. Como es de esperar que los conflictos y la indisciplina sigan menudeando, pues el efecto salvífico de la “cultura del esfuerzo” también posee sus límites, se hará preciso atajarlos en caliente y por ello deberá ser el director —que no el Consejo Escolar— quien aplique directamente las sanciones por faltas graves. El principio que se aplica en este asunto es el de que los centros docentes, como las empresas, si quieren funcionar de manera eficiente no pueden ser gestionadas democráticamente sino "profesionalmente". Por lo tanto los Consejos Escolares dejan de ser órganos de gobierno pues el gobierno compete en última instancia al "gerente" es decir, al director o directora —cargo que a partir de ahora será elegido desde fuera del centro por una comisión de ámbito territorial—.

Con todo ello, la LOCE abre la puerta a que la misma segregación interna se reproduzca entre los distintos centros, ya que se prevé que cada uno adquiera una determinada especialización curricular, en función de las “necesidades” generales y de la “demanda” de sus clientes. El proceso de homogeneización social de los centros escolares, apoyado además en la segregación social de los lugares de residencia y en la  progresiva desafección de la clase media respecto de la escuela pública se verá felizmente culminado. A ello contribuirá decisivamente la financiación pública de la Educación Infantil a centros privados, ya que al ser esta la base de la pirámide educativa es más que probable que se acreciente la tendencia de la clase media a acudir a estos centros (muchos de los cuales también tienen conciertos singulares para impartir Bachillerato o Ciclos de F.P.), confirmando con la norma lo que ya venía ocurriendo en los últimos años. Esa es, desgraciadamente, una destacada cualidad de la LOCE: que viene a reconocer en forma de ley lo que en la práctica social se ha conquistado y tiene ya un amplio reconocimiento entre los que dominan la llamada opinión pública. Pero la especialización se podrá perder si los indicadores de evaluación externa señalan que el centro no se la merece: de nuevo el autoritarismo sale al encuentro de su pareja, el mercado. En este tema, como en otros como el rendimiento del alumnado o la labor docente, la calidad enmascara la búsqueda de la eficiencia la búsqueda de la eficiencia bajo los criterios del tecnicismo neoliberal: la libre competición selecciona a los mejores, a los que consiguen el éxito y ellos mismos son la encarnación emblemática de la  “calidad”  que sólo puede concebirse  como cuando no es de todos. El punto de partida que está implícito en el articulado del anteproyecto es la consideración de los centros escolares como productos que se ofrecen a los clientes-consumidores (padres y madres) y que deben competir entre sí para atraer su decisión sobre la matriculación de los hijos. Obviando todos los estudios —que no son pocos— que ponen de manifiesto que la elección de centro está relacionada básicamente con las características de los alumnos, se da por supuesto que la forma apropiada para competir en ese mercado es mediante  el esfuerzo de los profesores y profesoras y mediante una  gestión eficaz —proyectos, planes de mejora…—, considerando, por cierto, que los recursos destinados a la educación son ya suficientes y por tanto deben ser bien gestionados a través de la autonomía concedida a los centros y de una buena “gestión de calidad total”.

Posiblemente, a estas alturas, sea preciso abandonar la idea de que la escuela que tenemos pueda llegar a ser un instrumento eficaz para reducir las desigualdades sociales; rechazar la Ley de Calidad escudándose en las supuestas bondades de otras leyes generales que no han cubierto las expectativas que concitaron no conduce a ninguna parte. Por el contrario, para presentar alternativas, resulta inaplazable aplicarse a explicar y comprender por qué gozan de tanto predicamento y aquiescencia las políticas educativas neoliberales, sin descuidar el trabajo en el campo de la cultura y del conocimiento que debiera transmitirse en el ámbito escolar con el fin de liberar a la institución escolar de las servidumbres de la lógica mercantil que la domina, haciendo de ella un medio para la formación crítica de la ciudadanía, un instrumento de transformación social. Estamos convencidos de que las contradicciones inherentes a toda estructura de poder generan resquicios suficientes, también en el campo de la educación, como para que sea posible y necesario empeñarse en este compromiso.

Durante los próximos meses va a ser necesaria una presencia pública; habrá que pertrecharse de razones y argumentos que contribuyan a la crítica de estos planteamientos; la Ley de Calidad es, efectivamente, una política, pero no la única política posible. Porque va a ser necesario no sólo resistir, sino hacer contrapropuestas desde la sociedad civil.



[1] Firman el artículo los profesores-as: N.Bel, P.Cancer, M.Franco, P.Gimeno, J.Gurpegui, M.A.Irigaray, K.Larrea, A.Lorente, I.Mainer, J.Mainer, M.A.Méndez, C.Perrela y J.A.Sánchez. La Federación Icaria (Fedicaria) es una organización independiente de todo poder institucional, académico o gremial que viene trabajando desde hace más de diez años en todo el Estado en la reflexión crítica sobre la escuela y sobre las posibilidades de una didáctica crítica de las Ciencias Sociales. Edita una publicación anual, Con-ciencia Social, que verá en breve su número 6 en la editorial Diada de Sevilla. Más información sobre sus componentes y trabajos en <www.fedicaria.org>

 

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